Av Brit Ågot Brøske Danielsen, musikklærer i grunnskolen og didaktikklærer ved Norges musikkhøgskole

I strategiplanen Skapende læring settes det fokus på samarbeid mellom grunnskole og kulturskole. Kulturskolene skal bygges opp til kulturelle ressurssentra, og DKS skal medvirke til å innlemme kunstneriske og kulturelle uttrykk i realiseringen av skolens læremål. Men hvordan blir dette mulig?

Etter noen år som musikklærer i ungdomsskolen ser jeg at dette samarbeidet gir mange muligheter og gevinster, samtidig som det også dukker opp noen utfordringer. Det er dette som er tema for denne artikkelen.

Forståelse for skoleslagenes egenart

For å få til et samarbeid som oppleves givende og verdifullt for alle involverte, tror jeg det er avgjørende at samarbeidet er forankret hos aktørene og i ledelsen i de ulike skoleslagene. Alle må ønske å samarbeide og ha et eierforhold til det. Målsettingene bør være felleseie og samarbeidet må kunne ses som en mulighet til utvikling mot noe bedre.

For å kunne få til dette, tror jeg det er vesentlig at begge skoleslag interesserer seg for hverandres egenart. Hva er karakteristisk for de ulike skoleslagene, og hvilke utfordringer bør man være oppmerksom på i forkant? Jeg kommer i denne artikkelen til å ta grunnskolens perspektiv og framstillingen er derfor svært subjektiv. Jeg har opplevd svært gode samarbeidsprosjekter som inspirerer alle og jeg har opplevd mindre gode samarbeidsprosjekter.

Den obligatoriske grunnskolen

Et særtrekk for grunnskolen er at den er obligatorisk for alle barn i en bestemt alder. Elevenes kulturelle, økonomiske og sosiale bakgrunn utgjør elevforutsetninger som får betydning for skolehverdagen.

Elevene har (tilsynelatende) varierende motivasjon for å delta i kulturprosjekter, samtidig som alle elever har krav på tilpasset opplæring. Dette er områder som vi må være bevisst på i for eksempel et forestillingsarbeid, som ofte kan være en arena for samarbeid mellom kulturskole og grunnskole. En problemstilling som kan springe ut av faktorene over, er i hvilken grad vi kan kreve obligatorisk tilstedeværelse og deltakelse fra elevene i en forestilling. Må alle elevene på scenen? Er det obligatorisk å møte opp på kveldstid, også hvis eleven egentlig skal delta i en avgjørende hockeykamp?

Skal alle elever delta?

La oss se for oss at noen elever velger å koreografere og øve inn et danseinnslag til en forestilling sammen med en instruktør utenfra. Skal alle elever som ønsker det få kunne delta i dansen, eller skal bare de elevene vi vet mestrer oppgaven ”godt nok” få lov til å delta? Hva skal i så fall elevene som ikke får være med gjøre?

Jeg har alltid hatt en grunnidé om at forestillinger i regi av grunnskolen skal gi alle elever som ønsker det muligheter til å delta i kunstneriske aktiviteter. Noen innslag i forestillingen kan til og med være obligatoriske for alle elevene på et trinn. Da blir det min oppgave, som lærer eller instruktør, å legge til rette for at alle elevene på best mulig måte kan lykkes med oppgaven.

Det å kunne få en dansegruppe til å fungere godt selv om ikke alle elevene danser på fritiden og har erfaring med dans, er etter min mening en svært sentral og krevende oppgave for oss som jobber i grunnskolen. Denne grunntanken og hvilke ulike utslag den kan gi, tror jeg det er avgjørende at instruktører fra andre institusjoner er kjent med og forstår følgene av. Det er mulig at vanskelige trinn og spennende formasjoner må vike for enklere løsninger hvis alle elevene skal kunne mestre dansen. Eller vi må velge å bruke enda mer tid og tålmodighet på elevene for å kunne nå de løsningene som er ønsket.

Vi må aldri gi opp elever

I følge læreplanverket Kunnskapsløftet skal vi legge til rette for at alle barn og unge kan få tilgang til estetiske opplevelser og eksistensielle erfaringer, ikke bare de som allerede er godt kjent med denne typen arbeid.

Hvis vi virkelig ønsker dette, må vi aldri gi opp elever. Vi må kunne ta den enkelte elevs perspektiv. Hvis noen elever er urolige eller skaper vanskeligheter, kan vi ikke straffe elever ved å stenge dem ute fra læringsaktiviteten. ”Hvis du bråker mer nå så kan ikke du delta i denne dansen”. Er det mulig å tenke seg et slikt utsagn i mattetimen?: ”Hvis du bråker mer nå får du ikke gjøre flere matteoppgaver”? Nei, vi prøver igjen og igjen, vi strekker oss langt for denne ene eleven.

Musikkfaget er ikke valgfritt, det kan ikke velges bort. Dette må også instruktører fra for eksempel kulturskole og DKS ha en forståelse for. Jeg opplever fra tid til annen at dette kan være vanskelig å svelge. Det kan virke som en god og enkel løsning å fjerne elever som har en uønsket atferd. Men hvor skal så slike elever være? Og hva skal de få muligheten til å lære?

Læreren må kunne bytte kart

Det er selvfølgelig en grense for uønsket atferd også i grunnskolen, og vi har konsekvenser som settes i verk når det er nødvendig. Men det at elever viser motvilje i oppstarten av en læringsaktivitet er en didaktisk utfordring som pedagogen må finne løsninger på. Hvis vi ikke lykkes med å hjelpe elevene fram til målet med det kartet vi har planlagt etter, må vi kanskje bytte kart og ikke prøve å fjerne trærne i skogen.

Jeg håper at instruktører også utenfra kan få oppleve gleden ved å nå fram til en i utgangspunktet noe motvillig elev. Å se denne eleven stå på scenen og være fornøyd med seg selv, er verdt all innsats, strev og tålmodighet. Eleven har kanskje fått en eksistensiell erfaring.

Jeg har prøvd gjennom noen eksempler å vise hvordan skolens grunntanke om at fag og aktiviteter er obligatoriske legger føringer og får konsekvenser for et samarbeid mellom skolen og andre aktører. Hvis grunnskolen skal kunne bruke instruktører tiknyttet for eksempel DKS i forestillingsarbeid, er det for meg avgjørende at også disse instruktørene kan forstå, respektere og tilrettelegge for skolens obligatoriske karakter.

Grunnskolen – en maurtue med logistikkutfordringer

I grunnskolen er det mange personer som er i sving. På min skole er det over 360 elever. Disse elevene er fordelt på mange rom, har ulike lærere og ulike fag til ulike tider. Jeg pleier å si at skolen er et ”langsomt” system. Det at vi er så mange stiller store krav til organisering. Alle må vite hvor de skal være og hva de skal lære til enhver tid. Hvis det skal gjøres endringer i forhold til logistikk, er ikke dette alltid uproblematisk. Dette er en grunnleggende forutsetning det kan være bra å ha kjennskap til for besøkende fra for eksempel DKS.

En gang opplevde jeg at rommet som vi vanligvis bruker til konserter, ikke sto til forventningene til konsertutøvere som var på besøk. De ønsket heller å bruke gymsalen. Vi kan selvfølgelig bruke gymsalen, men dette må vi vite i god tid. Vi jobber jevnt og i små skritt med at elevene skal kunne bidra til gode konsertopplevelser for alle gjennom å være rolige under konsertene. Vi har fokus på gode og forutsigbare rutiner der for eksempel hver klasse og trinn sitter sammen. Hvert rom bærer med seg ett sett med koder, og det kan være andre uskrevne regler i gymsalen enn i det vanlige samlingsrommet. I tillegg til at det er ulike koder i ulike rom, er det i et slikt eksempel en stor utfordring i å få gitt beskjed i tide på en god måte til alle de involverte.

Hvor er de ulike klassene for øyeblikket? Er det noen elever som har orientering i skogen? Har klassen samme lærer nå som de kommer til å ha under konserten? Og har jeg som kulturkontakt egentlig anledning til å løpe rundt og gi denne informasjonen? Kanskje kulturkontakten egentlig er midt i en undervisningssituasjon med 25 elever?

Et langsomt system

Jeg har også opplevd situasjoner der det var under 20 minutter til konsertstart og utøverne enda ikke var kommet. Ingen hadde ringt inn noen beskjed. Da tenker jeg at det er visse muligheter for at det er en misforståelse et sted, kanskje konserten blir avlyst eller utsatt på grunn av noe uforutsett. Jeg begynner å tenke på muligheter for å kunne informere alle ved skolen om at konserten er avlyst. Lærerne må få beskjed, elevene må få beskjed, det vil bety at lærerne må gjennomføre en time de ikke har planlagt, og det betyr at vi har litt mindre tillit til neste konsertbesøk.

I dette eksempelet kom utøverne og konserten gikk som planlagt. Jeg synes det kunne vært godt med en telefon som forsikret meg om at utøverne kom, eller beskjed hvis det var noe uforutsett som hadde hendt. I denne sammenhengen var det ingenting som hadde hendt, jeg tror utøveren opplevde at han var ute i god tid. Dette er for meg et uttrykk for manglende forståelse for at skolen er et ”langsomt” system. Vi som jobber som kulturkontakter trenger at det blir lagt til rette for et godt samarbeid og for at vi kan gjøre jobben vår på en best mulig måte.

Tillit mellom elever og lærer

En annen gang hadde noen elever og jeg satt ut stoler og benker i henhold til de skriftlige instruksene vi fikk i forkant av konsertbesøket. Da utøverne kom til skolen vår ønsket de at vi skulle snu hele oppsettet. De hadde med egen scene og de ville spille hele forestillingen andre veien. Dette løste vi ganske greit, men det gjør noe med tilliten mellom elevene og meg. Neste gang jeg gir beskjeder om plassering av stoler, vil kanskje elevene stille spørsmål i forhold til om dette egentlig er det riktige.

Jeg har lenge ønsket at en person i vår kommune hadde oversikt over de ulike konsertarenaene rundt omkring på skolene. Denne personen kunne innhente informasjon om hvilket utstyr vi har, hvor stor scenen er og i hvilken grad vi kan blende rommet. Utøverne kunne dermed ta kontakt med denne personen for å planlegge hvordan forestillingen kunne gjennomføres på den enkelte skole. Denne kontaktpersonen måtte da informere om dette til kulturkontakten på skolen, slik at vi fikk mulighet til å være godt forberedt.

Jeg er fullt klar over at dette ville blitt en stor utgiftspost. Jeg har selv fartstid som utøvende musiker, og det er for meg utenkelig å holde konsert i et rom jeg ikke har prøvd på forhånd. Det ser ut som dette gjelder for musikere flest bortsett fra i forbindelse med skolekonserter. Da lurer jeg på om elevene blir ansett som mindre verdt enn annet publikum? Og hvilken medlæring bringer dette i så fall med seg for elever og lærere?

Vellykket og arbeidskrevende KuDraMuDa

For en tid tilbake var jeg så heldig å få forespørsel om å delta i en KuDraMuDa-forestilling med mine elever på 10. trinn. Vi ble invitert til å danse argentinsk tango, noe alle mine elever på 10. trinn lærer, til musikk spilt av et tangoorkester ved kulturskolen.

Forestillingen skulle foregå en lørdag med prøvetid fredag kveld. Vi stilte med nesten 30 elever, like mange gutter og jenter, som danset argentinsk tango til levende musikk denne kvelden! Mine elever og jeg opplevde arrangementet som svært vellykket. Prosjektet var godt styrt, vi fikk god informasjon og vi ble tatt godt i mot. Jeg ønsker likevel å dele noen av opplevelsene mine underveis i prosjektet for å synliggjøre utfordringer knyttet til grunnskolen som organisasjon, og bidra til en økt forståelse for skolens karakter.

Den første utfordringen besto i å finne ut hvilke elever som skulle være med i prosjektet. Kunne det gjøres obligatorisk eller måtte det være valgfritt, siden både fredagskvelden og det meste av lørdagen skulle brukes? Et obligatorisk fremmøte utover elevenes skoletid må gi elevene denne tiden tilbake gjennom for eksempel avspasering. Og hvilke fag skal da bli berørt? Musikkfagets eget timetall er svært lite og sårbart, og lærere i andre fag har kanskje ikke ønske om å avgi tid til argentinsk tango?

Valgfritt

Nei, prosjektet måtte gjøres valgfritt. Alle elevene på 10. trinn fikk muligheten til å delta. Selv om dette var et prosjekt som var vanskelig å gjøre obligatorisk, knytter det seg også utfordringer til å gjøre prosjektet valgfritt. De elevene som velger ikke å delta i prosjektet, er likevel til stede i musikktimene der øvingen fram til prosjektet foregår. Og det er fremdeles bare én lærer til stede som både skal øve inn en gjennomkoreografert tango med noen elever og samtidig gi de andre elevene tilfredsstillende oppgaver. Slik blir dette også et utslag av at grunnskolen er obligatorisk, og vi kan ikke velge hvilke elever vi til enhver tid ønsker og har behov for å ha i klasserommet.

En annen utfordring knytter seg til økonomi og arbeidstid for elever og lærere. Å ha med 30 elever til et nytt sted krever helst mer enn en lærer tilstede. Og det koster penger. Jeg jobber på en skole med en kulturinteressert rektor som selv stilte opp og ble med til Kulturhuset sammen med oss.

Det å kunne få med en lærer til, henger ikke bare sammen med utfordringer knyttet til økonomi, men også at kulturskole og grunnskole har ulik arbeidstid. Kulturskoleaktiviteter foregår hovedsaklig om kvelden, og grunnskolens elever og lærere har sin arbeidstid på dagen. Dette er en utfordring for begge skoleslagene i samarbeidsprosjekter. Noen må betale de ekstra utgiftene, og både elever og lærere må være villig til å stille opp på tider vi vanligvis har andre avtaler og aktiviteter.

Informasjonen må fram

I dette prosjektet ble det også synlig at grunnskolen er et ”langsomt” system. Dette viser seg blant annet når foreldre skal informeres om prosjektet. Brev ble sendt med hjem i sekkene til elevene, og jeg må på en eller annen måte forsikre meg om at foreldrene virkelig har fått informasjonen - at brevet ikke blir liggende i sekken. Det må følges opp, etterspørres og vi må sørge for at elever som var borte i forrige musikktime får samme informasjon hjem i neste time. Dette tar tid.

Det tar også tid å finne ut av når vi kan legge en ekstra øvelse på egen skole for alle elevene som skal delta i prosjektet. I musikktimene får vi ikke øvd med alle elevene fra de ulike klassene, bare med elevene som tilhører den gjeldende klassen. Vi må finne en god tid som ikke går ut over andre fag mer enn nødvendig. Da må det innhentes informasjon om fagtimer og innhold, og vi må informere både elever og lærere tilbake om når denne ekstraøvelsen legges. Dette er eksempler på at prosjekter tar tid i grunnskolen siden vi består av mange enkeltelever, mange grupper, mange større klasser og mange ulike lærere som befinner seg på mange ulike steder.

Det var som sagt nesten 30 elever som stilte opp i prosjektet, noen elever trakk seg i siste liten og vi fikk andre elever inn helt på tampen. Det ble forventet mye av elevene, de innfridde og gjorde en strålende jobb sammen med tangoorkesteret! Jeg fikk muligheten til å se elever som kanskje aldri før har danset på en scene, danse en intim og saftig tango. Å oppleve dette gjør alt merarbeidet prosjektet medførte verdt det. Det gir oss alle eksistensielle opplevelser som forandrer oss!

Muligheter og visjoner for samarbeidet

Et reelt samarbeid bør bidra til at alle involverte parter vinner noe på samarbeidet. Dette gjelder både elever, lærere og skoleledelse. Vi må kunne oppleve at samarbeid mellom grunnskolen og andre institusjoner er inspirerende og gir faglig påfyll. Grunnskolen, kulturskolen og DKS sitter samlet sett med svært mye kompetanse og ressurser.

Jeg har opplevd flere gode samarbeidsprosjekter både i samarbeid med DKS og kulturskolen. For å kunne videreutvikle dette, tror jeg vi skal legge oss i selen for å kunne forstå hverandres grunntanker og utfordringer. Jeg ønsker at samarbeidet mellom kulturskole og grunnskole skal øke bevisstheten, både for elevene og for skolene, om at vi driver med eksistensielt arbeid, med å bidra til danning av barn og unge. La oss sammen inspirere hverandre i fortsettelsen av samarbeidet!  

av Kjersti Østnes Eggum, musikkpedagogisk konsulent i Musikk i Skolen

Strålende øyne og opprømt samtale spretter mellom elevene etter forestillingen ”Streetlife!” og vi puster alle lettet ut etter applausen: Det ble suksess denne gangen også!

Forestilling på fem dager

Prosjektet Streetlife! er et nytt prosjekt fra Musikk i Skolen under ledelse av Simon Woodhouse. Simon har ved mange anledninger gjennomført lignende prosjekter, og alle steder blir elevene engasjert og motivert til å delta. Elevene lager i løpet av fem dager en forestilling tilpasset sine kvalifikasjoner og talenter sammen med Simon og undertegnede som medhjelper. Handlingen i Streetlife! fortelles gjennom ulike danseformer, men har hovedfokuset på hip hop.

”Streetlife!” har skoleåret 08/09 blitt gjennomført på fire skoler gjennom Den kulturelle skolesekken i Oslo. Antallet elever og lærere har variert. Det samme har skolestrukturene og forutsetningene til å ta imot en slik produksjon. Ingen skoler er like og elever og læreres engasjement har variert enormt. Fellestrekket er allikevel at uansett hvor forskjellig oppstarten har vært, har resultatet blitt bra!

Hvorfor er dette vellykket?

Hva er grunnen til elevenes følelse av at dette er et vellykket prosjekt? Elevene på et helt klassetrinn har veldig ulike forutsetninger og bakgrunn i dans. Det er derfor naturlig å spørre seg hvordan et danseprosjekt kan bli så vellykket, og hva det er som skaper magien i forestillingen.                                

Den første dagen vi møter elevene opplever vi ofte at det er vanskelig å skape nok ro til å få gjennomført instruksjonen. Det er så mange ting som påvirker undervisningssituasjonen. Noen gruer seg til å danse, mens andre gjerne vil vise hva de kan fra før. Noen håper på hovedrollen mens andre gjerne vil gjemme seg bakerst og synes minst mulig.

Etter hvert får elevene forståelse for at i dette prosjektet gjelder det ”attityde” mer enn danseprestasjoner, og angsten for ikke å strekke til går gradvis over til fellesskapsfølelse og glede over å lage noe sammen.

Læring på mange plan

En prosjektuke går fort, og den innebærer læring på mange plan for elevene. De skal få forståelse for hendelsesforløpet i forestillingen og sine egne og medelevers oppgaver. Handlingen har mange store dansescener, og det er viktig at elevene forstår at om de selv ikke har danseinnslag, må de støtte sin gjeng under fremføringen.

I løpet av uken vil elevene få innblikk i alt som skal til for å lage en oppsetning av dette formatet. Planlegging av fremføringsarenaen og tilpasningen av dansen til denne, lys og lyd må på plass, kulisser og bakgrunner produseres og ansvar for innbydelser og program delegeres. Det er stadig nye beskjeder som blir gitt, både i forhold til handlingen, som endres fra skole til skole, og i forhold til øvelokalene. Dermed opplever mange elever også en utfordring i forhold til å ta imot og utføre beskjeder som blir gitt. Med andre ord et prosjekt som gir elevene mulighet til å engasjere seg og ta ansvar. 

Forestilling på kveldstid

Flere skoler bruker dette prosjektet som utgangspunkt for å lage en forestilling på kveldstid for hele lokalmiljøet. Man inviterer foresatte og alle interesserte til å overvære forestillingen, ofte sammen med litt bevertning etterpå. Det innbringer også ofte kjærkommen ekstrainntekt til for eksempel leirskole eller andre formål av interesse for elevene.

Betydningen forestillingen har for lokalmiljøet og samarbeidet mellom hjem og skole er stor. Prosjekter som dette bidrar sterkt til å knytte bånd og samhørighet mellom elever, mellom generasjoner og mellom foresatte og skolen.

Vi har møtt utrolig mange hyggelige elever i prosjektperioden. Ungdom som har engasjement, gode ideer, omsorg for medelever og stor innsatsvilje. I flere sammenhenger har vi kommentert det gode miljøet til lærerne, og mange har kommentert tilbake at både samholdet og vilje til fremmøte på skolen ytterligere er blitt styrket gjennom prosjektet.  For oss ble det en hyggelig bekreftelse på at prosjektet var vellykket.

Ulike suksesskriterier

Spesielle talenter har vi også møtt flere av. Elever med særegne ferdigheter innen dans, beatboxing, sang, spill, idrett eller andre ting har blitt flettet inn i handlingen. Dette bidrar til at skolenes oppsetninger av Streetlife! blir forskjellige.

Handlingen påvirkes også av antall elever på trinnet. På en av skolene med 86 prosent fremmedspråklige elever, opplevde vi et utrolig samhold og en rørende omsorg for hverandre. Forestillingen ble spesielt vellykket fordi elevene utad ga et bilde av en helhetlig og sammensveiset gjeng. Forestillingen på kveldstid gikk for fullsatt sal, og publikums bifall var enormt.

På en annen skole, med rundt 200 elever på de aktuelle trinnet, utvidet vi handlingen med en ekstra sportsgjeng. Elevene ble også delt i flere grupper. Forestillingen ble allikevel utrolig vellykket selv om elevene nok gjerne ønsket flere oppgaver, som naturlig nok flere måtte dele på. Denne skolen hadde også flere andre suksessfaktorer som bidro til resultatet.

Vi møtte meget rutinerte lærere som i samarbeid med oss laget timeplan for prosjektet. Dette var av stor betydning for at alle skulle få nok oppgaver, og for å unngå at man fikk for mye ventetid underveis. Vi opplevde også at lærerne møtte elevene med stor grad av respekt og omsorg, noe som selvsagt kommer utenforstående til gode. Elevene var vant til ansvar og respekt, og ga respekt og innsats tilbake. Oppsetningen ble meget vellykket, og den gjenspeilte elevenes mangfold, innsatsvilje og gode humør.

Mottakelsen viktig

Lærernes og skolenes måte å ta imot prosjektet på er helt avgjørende for kvaliteten på forestillingen og hva elevene får igjen av prosjektet. I forkant avtaler vi derfor alltid et møte med trinnets lærere, i tillegg til at de får skriftlig info om opplegget. Vi mener at prosjekter av denne typen gir skolen kunnskap og erfaring i hva som kreves for å sette opp en oppsetning av dette formatet. For noen har det kanskje vært overraskende at de selv må bidra mye, mens andre har tatt beskjeder og lagt til rette i forkant, slik at opplevelsen blir best mulig for alle parter. 

Streetlife! er også et prosjekt som kan tilrettelegges slik at det kan brukes i en kulturskole eller en fritidsklubb. Handlingen tilpasses den enkelte skole, og spesielle forkunnskaper hos elevene utnyttes dermed best mulig. Alle elever vil få konkrete oppgaver knyttet til handlingen i forestillingen. Det kan være sangere i kjærlighetsscenen eller ha bandinnslag når de ulike gjengene skal presenteres med sin typiske musikkstil. På denne måten kan mange ulike grupper og elever involveres, og sammen skape sitt eget preg på forestillingen.

Er din skole eller institusjon på utkikk etter et prosjekt som oppfyller kravet om å engasjere alle og som har fokus på dans, er Streetlife! et godt valg.  

Alle gjorde jobben sin, og publikum skjønte historien om de to dansende søstrene som kommer tilflyttende til en stor by med gjengmiljø. Etter fire dagers intens øving og en dag med gjennomgang og generalprøver har elevene på det utvalgte trinnet fremført en halsbrekkende og energisk danseforestilling.

av Signe Kalsnes, avtroppende styreleder i Musikk i Skolen

Jeg har den glede å signere Musikk i Skolens nyopprettede styreleder-spalte. Som avtroppende leder for Musikk i Skolen, får jeg altså første, og eneste, anledning til å ytre meg i denne spalten før nyvalgt leder Geir Grav tar over i neste nummer. Det faller naturlig å tenke på stafettpinnen og hva som bør overleveres av gode ønsker og utfordringer til neste styre… samtidig som jeg kommer i tanker om en tilsvarende spalte i det tidligere bladet Musikk og Skole.

Klar, ferdig, gå i 1994

Første gang jeg, som nytiltrådt styreleder, ytret meg i den spalten var for 14 år siden. Det var i  Musikk og Skole nr. 5 1994 under overskriften Klar, ferdig, gå!  Hovedspørsmålene jeg stilte den gang var:

- Hvorfor er Musikk i Skolen en viktig organisasjon? 

- Hva er grunnene til å velge medlemskap i denne organisasjonen?

Spørsmålene var foranlediget av et svært ambisiøst og omfangsrikt prinsipprogram, samtidig som organisasjonen var liten, med kun to ansatte ,og budsjettene knappe. Jeg avslørte samtidig mine to viktigste intensjoner for styrearbeidet:

-  Musikkfaget i grunnskolen måtte særskilt ivaretas

- Organisasjonen Musikk i Skolen måtte bli mer synlig, særlig i kretser hvor beslutninger om musikkfagets stilling tas

Ansvaret må ikke pulveriseres

Hvordan har det så gått? Jeg tror vi kan fastslå at det fortsatt er et vedvarende behov for å ivareta skolens musikkfag. Det har skjedd mye siden 1994.

To læreplanreformer og diverse lærerutdanningsreformer senere kan vi oppsummere: Etablering av Den kulturelle skolesekken, økt samarbeid mellom grunnskole og kulturskole og politisk påtrykk for å utvikle kulturskolen til pedagogisk ressurssenter for grunnskolen, utvikling av skolen som kulturarena og satsingen på helhet skole og kultur og en egen strategiplan for kunst og kultur i opplæringa, for å nevne noe.

Mange gode krefter ønsker innflytelse og mange gode satsinger kan bety positive tilskudd til musikkfaget. Samtidig kan det være en fare forbundet med disse satsingene dersom de bidrar til å svekke skolens ansvar for musikkfaget og musikkopplæringen til alle barn og unge her til lands.

Det ansvaret må ikke pulveriseres! Vi må fortsatt stå fast på alle barns grunnleggende rett til musikkopplæring som del av den obligatoriske skolen! (stafettpinne- tips nr. 1 til nyvalgt styreleder!) Vi må fortsette å stille krav til musikklærernes fagkompetanse i musikk! (stafettpinne-tips nr. 2). Og vi må fortsette å argumentere for at tilpasset opplæring i en inkluderende skole forutsetter mange innganger til læring – innganger som finnes i et utøvende og skapende musikkfag og i de andre praktisk-estetiske fagene, og som dermed gjør disse fagene viktige for helheten i barnas opplæring.

Læreren, rollen og utdanningen

I skrivende stund slipper departementet den nye stortingsmeldingen Læreren - rollen og utdanningen. Meldingen tar noen interessante grep som vil få betydning også for musikkfaget. Først må det nye og utvidede pedagogikkfaget , Pedagogikk og elevkunnskap, nevnes. Faget skal blant annet gi studentene kunnskap om bruk av kunst og kultur som læringsmetode. Det er åpenbart at det store presset på å synliggjøre kunst og kultur som en viktig dimensjon i opplæringen har båret frukter. Å oversette Bamfords The Wow Factor til norsk har vært god fagpolitisk strategi og medført at til og med politikerne har lest denne og brukt den som bakgrunn for stortingsmeldingen.

Men skal det bli greie på sakene må studentene også utvikle kunstfaglig kompetanse for å kunne nyttiggjøre seg kunst og kultur som metode. Det innebærer at de estetiske fagene må finnes som fagtilbud på alle utdanningsinstitusjoner som gir lærerutdanning for grunnskolen. Statsråden har gått langt i å antyde at det skal stilles kompetansekrav for undervisning i alle skolens fag, også i estetiske fag. Dette vil kunne bedre lærerkompetansen i musikkfaget forutsatt at det stilles krav til utdanningsinstitusjonene om å tilby faget til lærerstudentene.

To hovedretninger i utdanningen

Lærerutdanning for grunnskolen skal nå ha to hovedretninger – mot 1. – 7. trinn og mot 5. -10. trinn. Sistnevnte utdanningsløp får ingen obligatoriske fag utover pedagogikk, og skal normalt bestå av tre undervisningsfag.

Dette er positivt og gir lærerstudentene muligheter for mange ulike fagvalg. Imidlertid frykter jeg det vil bli et problem at musikkfaget har så lavt timetall. Dette i seg selv kan forhindre at studenter velger faget av frykt for ikke å få en fagkrets som gir mulighet for full stilling i skolen. Dersom det viser seg å være tilfelle, må departementet vurdere å øke timetallet i faget, slik at fagets relative andel av årstimetallet minst kommer opp på det nivået det hadde før innføringen av Kunnskapsløftet.

Så er det skuffende at departementet har valgt å gjøre både norsk og matematikk obligatorisk i lærerutdanningen for 1. – 7. trinn. Her skal studentene normalt ha fire fag, og det er ikke vanskelig å forestille seg at mange velger bort musikk når det blir såpass lite rom for fagvalg. Departementets logikk har vært å binde de største fagene i skolen. Jeg tror de fleste studenter uansett vil velge ett av disse fagene, og at bindingen både er unødvendig og vil føre til at flere fag på sikt vil mangle lærerkompetanse.

Forut for vår tid

Så tilbake til intensjonen om større synlighet for organisasjonen Musikk i Skolen. Jeg tror vi trygt kan si at Musikk i Skolen har gjort seg bemerket i en rekke skole- og utdanningspolitiske spørsmål. Noe av det første jeg tok fatt på som styreleder var lærerutdanning og lærerkompetanse i estetiske fag. Dette arbeidet resulterte i 1998 i et stortingsvedtak om opprettelse av en helt ny lærerutdanning: Fireårig faglærerutdanning i praktiske og estetiske fag – nå etablert ved fire høgskoler i landet.

Hvem ville trodd at en liten organisasjon kunne få til det? (stafettpinne - tips nr.3: Fortsett å tro på at vi kan utrette mirakler og at vi vinner på utholdenhet og gode argumenter - også i politiske nedgangstider!) Så slår også den nye stortingsmeldingen fast at både faglærerutdanninga i praktiske og estetiske fag og de treårige faglærerutdanningene dekker viktige fagområder i skolen og derfor skal videreføres. Meldingen sier sågar følgende:  I og med den muligheten til å velge faglig spesialisering som ligger i forslaget til ny lærerutdanning, vil hovedinnretningen for trinn 5 -10 kunne ligge tett opp til den eksisterende fireårige faglærerutdanningen i praktiske og estetiske fag og til de integrerte fire- og femårige lærerutdanningene (s.18). Jeg visste at vi var forut for vår tid da vi jobbet med å få vedtatt denne utdanninga!

Vi taper aldri

Musikk i Skolen har i disse årene vært svært aktiv i faglige og fag- og skolepolitiske saker og høringer. Dette gjenspeiler seg i en rekke uttalelser og innspill, og i mange medieoppslag om musikkfaget i skole og lærerutdanning. Denne fagpolitiske aktiviteten og vår utrettelige kamp for musikkfaget gir, sammen med det musikkfaglige arbeidet, kanskje de beste svarene på hvorfor Musikk i Skolen er en viktig organisasjon som mange ser nytten av å være medlem i og som mange flere burde bli medlem av! Jeg vil derfor oppfordre det nye styret til fortsatt å sette Musikk i Skolen på kartet og til fortsatt å tro på at en ideell organisasjon, om enn ikke så liten lenger, kan gjøre en forskjell! (stafettpinne - tips nr. 4).

Lykke til videre! Vi taper aldri!